بدون تردید، تشویق و ترغیب از مهمترین ارکان روانشناسی تربیتی و عاملی موثر در تحریک انگیزش های پیشرفت و عملکرد فرد در فرایند یادگیری و تقویت رفتارهای مطلوب است.
تشویق به عنوان یک نیاز روان زادی از اولین گام های یادگیری کودک محسوب می‌شود. وقتی کودک را مورد تشویق قرار می دهیم فرصتی فراهم می شود تا او به توانایی، ظرفیت و ارزشمندی های خود پی برده و در نتیجه مفهوم مثبت و ارزنده ای از عملکرد مفید خود در ذهن تصویر کند؛ این تصویر بعدها شکل دهنده ی بنیان‌های برداشت مثبت از خود و تحکیم و تقویت عزت نفس او خواهد بود.
اما آنچه در روند تشویق متوالی و مکرر کودک وجود دارد این است که اگر تشویق صرفاً بر اساس محرک ها و مشخصه های بیرونی متمرکز گردد به تدریج به عنوان یک عامل ضد تشویق عمل خواهد کرد. در واقع، اینگونه تشویق های بیرونی مانعی برای تقویت درونی و خود انگیختگی درون زا می گردد. اما غالب اولیا و مربیان از این ابزار در همه جا و در همه شرایط برای تسهیل و تسریع رفتار مورد انتظار خود از فرزندان از آن استفاده می کنند. اگر جایزه، پول، کارتهای آفرین مکرر، تحسین های لفظی متعددو سایر عوامل برونی شرطی کنیم، آزادی و رشد طبیعی را ازاوسلب کرده ایم.
نقش نقیض نمای تشویق و انگیزش در فرآیند یادگیری
طبیعت انسان ها به گونه ای است که وقتی در انجام امور مورد تشویق قرار می گیرند، در صدد بر می آیند تا آن کارها را بهتر انجام دهند،این مسئله به خصوص در سنین پایین‌تر که رفتار آدمی از پیچیدگی کمتری برخوردار است و نیاز به حمایت و تایید دیگران دارد، مصداق بیشتری دارد. از طرف دیگر چون ارزش‌های اخلاقی و دینی را نمی‌توان با زور و اجبار به دیگران یاد داد باید انگیزه ی درونی و تمایل قوی برای یادگیری در افراد ایجاد شود. از همین روست که رهیافت ذکر در قرآن و آموزه های دینی، یک رهیافت درونی و اکتشافی به جای آموزش های صوری و یاددهی های بیرونی محسوب می شود. اما نباید محرک ها و مشوق های بیرونی را جایگزین انگیزه‌های درونی نماید.
از لحاط پرورشی، انگیزش، هم هدف است و هم وسیله. ایجاد نشاط و شادابی در محیط های آموزشی به منزله ی یک بستر نیرومند در قالب آمادگی ذهنی و رفتارهای ورودی به منزله پیش نیاز یادگیری و سازگاری رفتاری اولیه به حساب می آید. خواستن توانستن را به همراه می‌آورد.
این مسئله در مورد روش‌های ایجاد عادت نیز مصداق دارد. ارگانیسم بدون توجه به کارکرد و محتوای عمل صرفاً برای کسب پاداش این رفتار را انجام می دهد . در واقع قالبِ رفتار بر محتوای رفتار غلبه می کند. در این صورت رفته رفته شکل مکانیکی و فیزیکی رفتار باقی می ماند، بدون آنکه از محتوا و انگیزه موضوع اثری باقی بماند.
در سال‌های مدرسه غالباً نمره و معدل مبدل به پاداش بیرونی می شود. نمره، انگیزش درونی را کاهش میدهد.هارتر: او به کودکان کلاس های پنجم و ششم دبستان یک تکلیف واژه‌سازی ارائه داد که این واژه ها از لحاظ دشواری در چهار سطح مختلف قرار گرفته بودند. به نیمی از دانش آموزان گفته شد که این کار یک سرگرمی و بازی است و به نیمی دیگر گفته شد که این کاری یک تکلیف درسی است و به آنان نمره تعلق خواهد گرفت پس از اجرای عملیات طرح پژوهشی و کنترل متغیر های مختلف، نتیجه نشان داد آنهایی که به انتظار نمره کار کرده اند مسائل ساده تری انتخاب نموده اند. این گروه در مقایسه با گروهی که حل کردن مسائل را بازی و تفریح می دانسته اند لذت کمتری برده و در مقابل از احساس شکست اضطراب بیشتری داشته اند.(هارتر 1981)
اول، پاداش فقط فعالیت‌هایی را تضعیف می‌کند که به خودی خود برای شخص جالب هستند، اگر مربی بخواهد کودک را در فعالیتی که خود انتخاب نکرده شرکت دهد ممکن است در وهله ی نخست تعیین پاداش های خارجی موثر باشد، و به محض قطع مشوق ها انگیزه ی پیشرفت متوقف میگردد.
دوم،به دلیل آنکه پاداش غیر منتظره علاقه درونی را افزایش می دهد، ظاهراً خود جایز نیست که علاقه درونی کودک را کاهش می دهد بلکه فکر این که کار را برای دریافت پاداش انجام داده است باعث کاهش علاقه درونی اومی شود.
اگر کودک به طور ارتجالی( خود به خودی) به فعالیتی علاقه مند باشد، دخالت و تشویق های بیجای والدین احتمالاً منجر به کاهش کنش وری طبیعی و انگیزه درونی او می شود. بازی را به کار تبدیل کنند و یک فعالیت درون زا و خود گردان را به یک تکلیف برون‌زا و وابسته به منبع نیروی خارجی تبدیل نمایند.
انواع واکنش کودکان در برابر تکلیف نقاشی
- در انتظار جایزه
- بدون جایزه
- جایزه غیرمنتظره
یافته‌های این آزمایش نشان داد کودکانی که در انتظار جایزه بودند نسبت به دو گروه دیگر وقت کمتری را صرف نقاشی کردند. کودکان به جای لذت بردن از نفسِ کارِفقط نقاشی و پرداختن به عمق و کیفیت عمل کرد خود، بیشتر به دنبال نتیجه و پیامد مادی عمل خود بوده اند.این مسئله به حاکمیت نتیجه مداری کمّی بر فرآیند مداری کیفی در آموزش و پرورش می انجامد.این تشویق‌ها اگر با مراحل تحول روانی، مقتضیات سنی، پیشینه های فرهنگی و اجتماعی، شرایط محیطی و تفاوت های درون فردی هماهنگ نباشد، ممکن است که نتیجه وارونه ای را به دنبال داشته باشد.
اثر تشویق بیش از تنبیه است، خصوصاً که گاهی تنبیه نتیجه ی معکوسی دارد و یادگیری را دچار اختلال می‌کند.انتقاد و سرزنش رفتار نامطلوب را تقویت می کند. توبیخ ملایم و به جا موثرتر از توبیخ شدید است.
رابطه ی تشویق و تنبیه،چهار گروه کودک را در معرض چهار نوع روش مختلف قرار داد:
- تشویق در نزد دیگران
- سرزنش در نزد دیگران
- خنثی در نزد دیگران
- گروه شاهد
نتیجه نشان داد که گروه اول و دوم در کار خود پیشرفت بهتری داشتند، ولی پیشرفت گروه دوم در حالی که پیشرفت گروه اول ادامه داشت، پس از چند روز کاهش یافت .گروه سوم به مقدار کمی پیشرفت داشتند و پیشرفت گروه چهارم از سایر گروه ها کمتر بود.
کودکان به واسطه استفاده از شیوه پاداش و تنبیه، فرایند خود کنشی را تغییر می‌دهند. بدین ترتیب، آنان دیگر فی‌نفسه علاقه ای به خودِ عمل نشان نمی دهند.
محرک تعلیم و تربیت باید نه ترس از تنبیه و نه حتی اشتیاق به پاداش،بلکه رغبت عمیق نسبت به چیزی که پای درک یا اجرای آن درمیان است، باشد.
برای این که شئ یا موضوعی قابل فهم و درک شود، باید با ماهیت سازمان کنونی فرد و نیازهای او مطابقت داشته باشد، یعنی فرد بتواند آن را تفسیر کرده و وارد سازمان شناختی خود کند. چنین سازمانی در دوره‌های مختلف رشدِ آدمی یعنی نوزادی، کودکی و بزرگ سالی یکسان نیست.
انسان در تمامی لحظات رشد، زمانی در حالت تعادل‌جویی و زمانی دیگر در حالت عدم تعادل است،
اگر افراد صرفاً به خاطر پاداش‌های بیرونی به فعّالیّت بپردازند، علاقه‌ی شخصی و فاعلی آن‌ها به علاقه‌ای ابزاری و بیرونی تبدیل می‌شود.فرد متوجه می‌شود، رفتار او از بیرون کنترل و نظارت میگردد. وابستگی رفتار به منابع بیرونی موجب تضعیف احساس شایستگی و کاهش کارکرد «مکانیسم خودگردانی» می‌شود.
مقایسه‌ی مفهوم انگیزش و ترغیب در روش فعّال و غیر فعّال (فعل‌پذیر)
| روش فعّال | روش غیر فعّال (فعل‌پذیر) |
| ترغیب کودک به عنوان فردی که به صورتی فعّال واقعیّت را کشف و بازآفرینی می‌کند. | تشویق کودک به عفعل‌پذیر از وانوان فردی که باید به صورتی قعیّت نسخ‌برداری می‌کند |
| کمک به دانش‌آموز که بیاموزد «چگونه» یاد بگیرد | دیکته کردن به دانش‌آموز که «چه چیزهایی» را باید یاد بگیرد |
| ساز و کارهای ترغیب و تشویق، درونی و خود جوش است | ساز و کارهای ترغیب و تشویق، ناشی از عوامل بیرونی و خارجی است |
| تشویق، دست‌یابی به تعادل ساخت‌های ذهنی خودِ فرد است | تشویق، دست‌یابی به پاداش‌های عینی دیگران است |
| فرایند تحریک و پیشرفت، تعادل‌جویی است | فرایند تحریک و پیشرفت، پاداش جویی است |
| معلّم تکالیف یادگیری را به تبع مراحل تحوّل دانش‌آموز بر می‌گزیند | معلّم تکالیف یادگیری را به تبع وظایف و انتظارات خود بر می‌گزیند |
| ترغیب موجب تحریک اشتها و اشتیاق به دانستن می‌شود | تشویق بیرونی موجب توقف و اشباع ذهن مخاطب می‌شود |
| کیفیت میزان تشویق با نوع کیفیت رفتار همانند می‌شود | تشویق، تصادفی، پراکنده یا غیر سیستماتیک است |
| در فرایند تشویق، جزئیات کارهایی که کودک انجام داده، مشخّص است | تشویق صرفاً محدود به محرّک‌های خوشایند است |
| تشویق، «خودجوش» و متنوع و حاکی از توجه دقیق به کارهای کودک است | تشویق، یک‌نواخت و همراه با واکنشی شرطی و از پیش‌تعیین‌شده است |
| در مورد قابلیّت یا ارزش کارهای دانش آموزان، بازخوردها و آگاهی‌هایی به آنان داده می‌شود | در مورد وضعیت دانش‌آموزان هیچ‌گونه بازخوردی به آنان داده نمی‌شود |
| دانش‌آموزان در جهت درک رفتار «فرایند‌مدار» هدایت می‌شوند | دانش‌آموزان در مقایسه خود با دیگران نتیجه‌گرا و مبتنی بر رقابت (برنده و بازنده) هدایت می‌شوند |
| دستاوردهای فعلی دانش‌آموز با تجربه‌های پیشین او مقایسه می‌شود | دستاوردهای همسالان، زمینه‌ی توصیف دستاوردهای فعلی دانش‌آموز می‌شود |
| ملاک تشخیص، تلاش و توان دانش‌آموز و ارائه‌ی تکالیف متنوع به دانش‌آموزی معین است | بدون در نظر گرفتن تلاشی که به کار رفته یا معنای این دستاورد، به دانش‌آموزی معین تکلیف داده می‌شود |
| موفّقیّت، نتیجه‌ی تلاش و توانایی است و به دانش‌آموز القا می‌شود که در آینده می‌تواند انتظار توفیق‌های مشابهی را داشته باشد | موفّقیّت، صرفاً نتیجه‌ی توانایی یا عواملی خارجی مثل شانس یا ساده بودن تکلیف است و دانش‌آموز با دیگران مقایسه می‌شود |
| در دانش‌آموز این احساس ایجاد می‌شود که به دلیل لذّتی که از انجام تکلیف می‌برد یا مهارتی که کسب می‌کند، تلاش نماید | در دانش‌آموز این احساس ایجاد می‌شود که به دلایل بیرونی (جلب رضایت معلّم، پیروزی در رقابت یا جایزه و …) تکلیف را انجام دهد |
| توجه دانش‌آموز بر رفتاری که به تکلیف مربوط است، متمرکز می‌شود | توجه دانش‌آموز بر معلّم و مرجع قدرت یا کسی که بر کار او نظارت دارد، متمرکز می‌شود |
| ارزش رفتارِ مربوط به تکلیف در فرایند شناختی و ویژگی‌های مطلوب آن پرورانده می‌شود | در فرایند دخالت، توجه از رفتارِ مربوط به تکلیف، منحرف می‌شود |
چکیده‌ی یافته‌های پژوهشی
-تشوقِ بیش از حد در درازمدت مانع پیشرفت خود به خودی کودک می‌شود.
– تشویق، بیش از تنبیه در تغییر رفتار کودک مؤثر است.
– تشویق بیرونی در دوره‌های سنّی پایین‌تر مؤثرتر از دوره‌های بالاتر است.
– تکیه بر تشویق بیرونی بدون همسویی با انگیزه‌های درونی کودک مانع شوق طبیعی او می‌شود.
-تشویق‌های یکسان برای افراد مختلف نتایج متضاد و متفاوتی را در بر دارد.
-تشویق‌های مختلف بر یک فرد مشخّص در موقعیّت‌های مختلف نتایجی متفاوت به بار می‌آورد.
– ناهماهنگی روش‌های تشویق و تنبیه در خانه و مدرسه منجر به تعارض و بروز اختلال رفتاری در کودک می‌شود.
– ناهماهنگی و افراط در به کارگیری روش‌های تشویق و تنبیه منجر به اختلالات رفتاری و تحصیلی دانش‌آموز می‌شود.
– تشویق درونی با «خودپنداری» مثبت دارای ارتباط معنادار است.
– در سنین پایین، تشویق بیرونی به همراه تقویت‌های درونی باعث تقویت اعتماد به نفس کودک می‌شود.
– کودکانی که دارای «مرکز کنترل بیرونی» هستند، نسبت به کودکانی که دارای مرکز کنترل درونی هستند، نیاز بیشتری به تشویق‌های برونی دارند.
پیامدهای به کارگیری اصل تقویت (تشویق)
1.پاسخ به نیاز طبیعی و روان‌زادی کودک
2. تحریض و تحریک درونی برای پیشرفت
3. جبران کمبودها و حقارت‌های عاطفی و اجتماعی
4. به وجود آمدن حس اعتماد به نفس و تقویت خودپنداره‌ی مثبت در کودک
5. پدیداری اقتدار و قابلیّت مثبت در فرد
6. تقویت عزت نفس در کودک
7. تصحیح و تکمیل رفتارهای آموزشی و اخلاقی
8. بازخورد مثبت نسبت به اطرافیان
9. دریافت پس‌خوراند مناسب در برابر رفتار مطلوب
10. کنترل، هدایت و تقویت رفتارهای مورد نظر
11. عامل تغییردهنده و جهت‌دهنده‌ی رفتار.
آفات تشویق (در صورتی که بدون رعایت اصول فوق اعمال گردد)
1.وابستگی کودک به عوامل کنترل بیرون از خود
2. کندشدن محرّک‌های درونی
3. ایجاد توقعات و انتظارات نامناسب از جانب کودک
4. مختل شدن ساخت‌ها و سازمان‌های شناختی
5. کاهش عامل تعادل‌جویی و خود نظم‌جویی در کودک
6. مغرور شدن و احساس خودبزرگ‌بینی کاذب
7. تعارض انتظاراتی در خانه، مدرسه و جامعه
شرایط عام و کلّی در تشویق
1.تشویق باید با تقویت درونی کودک همسو باشد(اوّل تقویت درونی و بعد تشویق).
2. نفس عملکرد کودک باید مورد تشویق و تقویت قرار گیرد (مستقیماً به رفتار مربوط باشد).
3. کودک، خود به انگیزه‌ی تشویق و هدف آن پی‌برده باشد.
4. در تشویق نباید انتظارات بیرونی بر انتظارات درونی غلبه کند.
5. علّت تشویق برای کودک مشخّص شود.
6. مقایسه‌های تخریب‌کننده و تحقیرکننده با دیگران نباید صورت گیرد.
7. تشویق در میان همسالان و دوستان، مؤثرتر از تشویق به تنهایی است.
8. تشویق یک ابزار تقویت هدف است و نه یک هدف برای تقویت ابزار.
11. تشویق باید با سن، نیازها، شرایط و موقعیّت (مکانی، شخصیتی، روانی و…) کودک تناسب داشته باشد.
12. تشویق و تقویت هم از نظر کمی و هم از نظر کیفی نباید حالت تکرار، عادت و یک‌نواخت داشته باشد.
13. تشویق، باید گاه‌گاه و بنابر موقعیّت‌های خاص و همراه با تقویت فاصله‌ای، سهمی و با نسبت‌های متغیّر و ثابت صورت گیرد تا تأثیر آن از بین نرود.
14. تشویق باید طبیعی، واقعی و به دور از فریب و ریا باشد.
15. تشویق، به خصوص برای سنین پایین، باید بلافاصله اعمال شود.
16. دادن پاداش به کودکانی که در فعّالیّت‌های هنری و ذوقی شرکت می‌کنند، ضروری نیست.
17. از علایق دانش‌آموزان در قالب یادگیری برای یادگیری استفاده شود.
شرایط خاص و موردی در تشویق
1.تشویق در موقعیّت‌های مختلف در افراد مختلف، تأثیر متفاوت دارد.
2. تشویق یک فرد در مواقع مختلف، تأثیر متفاوت دارد.
3. تشویق یک فرد باید با توجّه به سوابق بالینی خانوادگی و مدرسه‌ای او صورت گیرد.
4. تشویق باید بعد از مطالعه‌ی خصوصیات روان‌شناختی کودک و تفاوت‌های درون‌فردی او صورت گیرد.
5. شخصیت و جایگاه تشویق‌کننده باید در نزد تشویق‌شونده (کودک) محترم باشد.
وقتی عوامل بیرونی بر عوامل درونی غلبه نماید این احتمال وجود دارد که شرایط زیر فراهم آید:
1.امکان شرطی شدن رفتارها به وجود آید.
2. عادات، جایگزین صفات گردد.
3. هدف‌های فرعی و ابزاری جایگزین هدف‌های اصلی و معنوی شود.
4. اقدامات تقویتی، شکل تصنّعی به خود گرفته و رفتار به صورت خودنمایی و تظاهر جلوه‌گر شود.
5. رفتارهای مورد انتظار، قالبی، مکانیکی و ساختگی شود.
6. خودجوشی‌ها و خودانگیختگی‌های ارتجالی و طبیعی از بین برود.
7. همکاری و تشریک مساعی به رقابت ناسالم و تخریب‌گر تبدیل شود.
8. اصالت و ماهیت عمل مورد تشویق از بین برود.
10. قالب رفتار بر محتوای رفتار غلبه نماید.
11. فعل‌پذیری، رکود و تکرار مکانیکی رفتار افزایش یابد.
12. انتخاب، اراده و هوشیاری در انجام عمل کاهش یابد.
13. مربّی و متربّی هر دو در مقابل یک‌دیگر مشروط (شرطی) گردند.
14. فریب، تظاهر، خودنمایی و ریاکاری افزایش یابد.
15. هدف تربیت تحت الشعاع ابزار قرار گیرد.
16. فرایند تربیتِ آگاهانه به فرایند عادات ناآگاهانه تبدیل گردد.
بیشترین ضایعه‌ی تربیتیِ ناشی از بها دادن به عوامل مشوّق بیرونی متوجّه دانش‌آموزان مدارس ابتدایی است.
